Kogo kształcimy? – prof. Krzysztof Biedrzycki. Polemika z prof. Andrzejem Waśką (dyskusja wokół podstawy programowej języka polskiego dla klas IV-VIII)

473
Krzysztof Biedrzycki, doktor habilitowany, profesor nadzwyczajny w Katedrze Krytyki Współczesnej Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. Autor książek „Świat poezji Stanisława Barańczaka” (1995), „Małgorzata Musierowicz i Borejkowie” (1999), „Wariacje metafizyczne” (2007), „Poezja i pamięć” (2008), a także podręczników do języka polskiego dla liceów: „Opowieść o człowieku” (2002–2004) oraz „Świat do przeczytania” (2012–2014). Autor ponad stu publikacji naukowych i krytycznoliterackich. Redaktor książek naukowych. Badacz edukacji. Krytyk literacki i filmowy.

W numerze 3 „Refleksji” z 2017 roku profesor Andrzej Waśko, doradca Prezydenta RP ds. wdrażania reformy oświaty, spiritus movens podjętej przez rząd PiS przebudowy polskiej edukacji, przedstawił założenia nowej podstawy programowej (określanej w tekście jako NP) do języka polskiego. Jest to ważny głos, bo autor wyraża w nim deklaracje teoretyczne i światopoglądowe, które stanowią fundament dla prezentowanego dokumentu. Rzecz jednak ciekawa, że duża część tej wypowiedzi, jak w ogóle wiele głosów apologetycznych wobec NP, ma charakter polemiki. Czasem wobec uprzednio obowiązującej podstawy programowej z 2008 roku (określmy ją skrótem PP), czasem wobec niesprecyzowanej ogólnej tendencji w edukacji. To utrudnia lekturę, bo założenia pozytywne są tak prezentowane, by ich walor ujawniał się na tle wartościowanego jednoznacznie negatywnie tła (opozycyjnych poglądów i praktyk). Kłopot polega na tym, że to tło najczęściej jest tendencyjnie ustawione po to, by NP jawiła się jako dokument ratujący polską edukację. Taki sposób prowadzenia argumentacji niestety sprawia, że nawet gdyby się chciało przyjąć inny tryb lektury, trudno samemu ustrzec się tonu polemicznego.

Jako współautor poprzedniej podstawy i osoba prowadząca szereg badań dotyczących dydaktyki języka polskiego zabieram zatem głos w debacie, która zresztą ma charakter wyłącznie teoretyczny, bo wszystkie decyzje zostały podjęte, chodzi w niej zatem nie tyle o przekonanie kogokolwiek do swoich racji, ile o wyrażenie opinii.

Od razu trzeba podkreślić, że na wysokim poziomie ogólności nie ma tu sporu. Trudno się nie zgodzić z tym, że celem edukacji jest rozwijanie indywidualności ucznia jako osoby, a także wprowadzanie go w życie wspólnotowe na poziomie lokalnym, narodowym, państwowym, cywilizacyjnym i ogólnoludzkim. Przyznam, że nie znam współczesnych myślicieli i badaczy edukacji, którzy patrzyliby na cele kształcenia inaczej, różnice mogą się zawierać co najwyżej w terminologii lub w rozłożeniu akcentów. Tak więc wedle generalnej deklaracji obecne reformy są zgodne z przyjmowanym powszechnie paradygmatem postrzegania edukacji.

Różnice pojawiają się przede wszystkim tam, gdzie przyjmuje się konkretne rozwiązania. I na nich chciałbym się skupić.

Kompetencje

Zacznę jednak od nieporozumienia, które powoduje, że to, co ma być eksponowane jako nowość wprowadzanej podstawy programowej, wcale nowością nie jest, a istota zmian polega na czym innym, niż jest to przedstawiane (używam formy bezosobowej, bo tekst prof. Waśki wpisuje się w ogólną retorykę apologetów zmian, więc wyraża stanowisko ogólniejsze niż tylko jego własna opinia). Nieporozumienie na pozór ma charakter semantyczny, to znaczy w różny sposób się rozumie (po dwóch stronach sporu) terminy – problem polega na tym, że zmiany znaczeń, czy też nadawanie przez zwolenników reformy własnych znaczeń terminom powoduje, że zamazaniu ulegają fakty i dokonuje się takie ustawienie rzeczywistości, by pasowała do podejmowanej polemiki.

Chodzi o termin „kompetencje”. Autor powiada, iż w NP następuje przejście „od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie »umiejętności« służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb. W miejsce redukcjonistycznego pragmatyzmu NP proponuje model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych” (s. 32).

Dalej powiada: „NP nie przeciwstawia wiedzy umiejętnościom (kompetencjom)” (s. 32). To właśnie przykład zabiegu semantycznego, który tak ustawia dyskusję, że odrywa się ona od rzeczywistości. Chciałbym się bowiem dowiedzieć, gdzie i kiedy w polskiej edukacji mieliśmy czy mamy do czynienia z redukcjonistycznym pragmatyzmem? Owszem, bywają takie nurty w myśli dydaktycznej, ale nie one dominują. Na pewno czegoś takiego nie ma w polskiej szkole, a już zwłaszcza w PP, gdzie właśnie istniała równowaga między wiedzą a umiejętnościami, a wszystkie one miały służyć kształceniu ucznia jako osoby – wie o tym każdy nauczyciel, który zapisy tej podstawy wcielał w życie. Może nieporozumienie bierze się stąd, że prof. Waśko utożsamia kompetencje z umiejętnościami, ale to już jest inny problem.

Otóż spieszę wyjaśnić, że w myśl definicji, które funkcjonują w polskiej myśli dydaktycznej,
a przyjęte zostały między innymi w Polskiej Ramie Kwalifikacji, kompetencje nie są tożsame z umiejętnościami, ale obejmują wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne i w takim sensie są one obecne w PP. Nawet jeśli jednak mamy tu do czynienia tylko z nieporozumieniem semantycznym, to i tak rzetelna lektura PP nie pozwalałaby na tak radykalne sądy, jakie zostały wyrażone w artykule. Być może dla kogoś odległego od praktyki dydaktycznej mylące są czasowniki operacyjne, za pomocą których wyrażone zostały wymagania, przecież jednak czynności rozpoznawania, porządkowania, rozróżniania i inne pokrewne nie mogą być oderwane od wiedzy, której elementy wprost są w PP nazywane. Zresztą NP też jest napisana językiem wymagań (chwała za to autorom) i jeśli spojrzeć z tej strony, to cała koncepcja apologii opartej na polemice może runąć.

NP wcale nie jest rewolucyjna względem PP, natomiast przesunięcie akcentów, które w niej zostało dokonane, będzie skutkowało istotnymi konsekwencjami dydaktycznymi. W PP rzeczywiście na pierwszym planie zostały postawione umiejętności, wcale jednak nie były oderwane od wiedzy (o czym niżej). Wyeksponowanie umiejętności wynikało z kilku przesłanek, wymieńmy tylko najważniejsze.

Przede wszystkim chodzi o to, byśmy przygotowali uczniów/uczennice do sprawnego posługiwania się językiem i uczestnictwa w kulturze. Zatem celem dydaktyki jest aktywne poruszanie się w świecie. Po drugie wiedza może być skutecznie przyswajana wtedy, gdy zostanie asocjacyjnie powiązana z działaniem. Po trzecie, ważne jest wyrobienie w uczniu motywacji wewnętrznej do nauki, a ta pojawia się wówczas, kiedy on dostrzega sensowność podejmowanego wysiłku. Możemy się zżymać na fałszywy pragmatyzm młodych ludzi („do czego mi się to przyda?”), ale mamy tylko dwa wyjścia – albo im pokazać, że nauka służy czemuś konkretnemu, albo wykorzystać władzę i narzucić im to, co w naszym przekonaniu jest ważne. Zresztą to nie jest tylko różnica spojrzeń ludzi młodych i ludzi dorosłych, niejednokrotnie trudno poloniście przekonać do wagi wielu szczegółowych elementów swojej wiedzy profesora fizyki, a ekonomiście profesora zoologii – spotkanie może jednak nastąpić, gdy zobaczymy, ile umiejętności (w tym szczególnie ważną umiejętność samodzielnego myślenia) sobie nawzajem zawdzięczamy.

NP w imię odejścia od „redukcjonistycznego pragmatyzmu” (określenie prof. Waśki, s. 32) proponuje nam… zignorowanie pragmatyzmu. Widać to w hierarchii i formie zapisów. W klasach 4–6 w dziale „czytanie utworów literackich” uczeń ma wykonywać wiele czynności odtwórczych opartych na wiedzy z zakresu poetyki, dopiero w punktach 17–19 pojawiają się zapisy dotyczące samodzielności odczytania dzieła. W dziale „kształcenie językowe” w ogóle nie ma umiejętności poza wynikającymi z wiedzy gramatycznej operacjami (dla dziecka dosyć abstrakcyjnymi). Pojawiają się one w dziale „tworzenie wypowiedzi”, ale i tam każdy akt mowy raczej jest wyrazem aplikacji wiedzy, aniżeli ćwiczeniem praktyki komunikowania się (tak te zapisy są sformułowane). W klasach 7–8 (a także w szkole ponadpodstawowej) w ogóle nie przewiduje się umiejętności samodzielnej interpretacji, wiedza gramatyczna jest jeszcze ściślej odseparowana od posługiwania się językiem, jedynie działy „tworzenie wypowiedzi” i „samokształcenie” (co ważne – ustawione w drugiej części dokumentu, opatrzone numerami III i IV, co wskazuje na ich pozycję w hierarchii) nastawione są na aktywność ucznia, nie tylko na odtwórstwo. Co z tego wynika? W praktyce dydaktycznej być może niewiele, bo – jak uprzednio – i tak najwięcej energii (a niekiedy i czasu) trzeba będzie poświęcić na kształcenie umiejętności, gdyż to po prostu wymaga dużo ćwiczeń. W jednym NP z pewnością będzie miała skutek negatywny: zmarginalizowanie roli samodzielnej interpretacji spowoduje, że ona zniknie z praktyki szkolnej, bo jest trudna i wymaga czasu.

Owszem, w wypowiedzi prof. Waśki jest trochę wskazań na umiejętności, są to jednak umiejętności specyficzne. Autor pisze na przykład o… powrocie w młodszych klasach ćwiczenia kaligrafii (s. 35), podczas gdy ono nie musi wracać, bo jest zapisane w PP dla klas 1–3. Pisze o zadawaniu możliwie jak największej liczby różnego rodzaju prac pisemnych (s. 35), ale nie bierze pod uwagę dwóch czynników – ile prac pisemnych uczeń jest w stanie fizycznie napisać, jakie jest praktyczne optimum (które przecież można wskazać na podstawie badań), a także o ile więcej prac może poprawić i skomentować nauczyciel przy niezmienionym pensum i wynagrodzeniu (pamiętajmy, że polonista jest najbardziej zapracowanym nauczycielem w szkole). Każde hasło, nawet najszczytniejsze, musi być skorygowane przez praktykę. Natomiast jako przykład nauczania aktywizującego wskazane są… recytacje wierszy (s. 34). Nie ma natomiast mowy o samodzielnej interpretacji dzieła, o twórczym myśleniu czy kreatywnym rozwiązywaniu problemów. To znamienne – nacisk położony jest na odtwarzanie.

Tak więc umiejętności, poza wymaganymi na egzaminie ósmoklasisty, ustąpią wiedzy. Co gorsza jednak, z NP do języka polskiego właściwie zniknęły kompetencje społeczne. Wiedza ma charakter specjalistyczny (gramatyka, poetyka, elementy historii literatury), jeśli chodzi o umiejętności, to uwaga jest skupiona na formach, nie na skuteczności czy celowości komunikacji. Rzecz znamienna – nie mówi się o słuchaniu, o spotkaniu z drugim człowiekiem, o porozumieniu i o konfliktach, które przecież prawie bez wyjątku mają charakter językowy. Odejście od pragmatyzmu (nie są wyrazem pragmatyzmu ćwiczenia z gramatyki czy poetyki) oznacza odseparowanie języka polskiego od życia, to uniwersytecka polonistyka – tylko że dla dzieci.